بحث:

این پژوهش بر این سئوال متمرکز بود که « آیا رفتارهای یادگیری خود معلمان بر جهت گیری هدف آنها و ایدئولوژی کنترل آنها در کلاس تأثیر   می گذارد ؟ » نتایج مدل معادلات ساختاری از این فرضیه حمایت کرد که یک ارتباط علی بین متغیرهای فرض شده وجود دارد. به ویژه، معلمانی که خودگردانی بهتری در یادگیری خودشان گزارش کردند، احتمالا" بیشتر کاربرد یک جهت گیری هدفی تسلط یابی را در کلاس گزارش می کنند، و معلمانی که کاربرد جهتگیری هدف تسلط یابی را در کلاس خود گزارش می کنند، ایدئولوژی کنترل انسانی را بیشتر در کلاس دارند. بنابراین تأثیر خودگردانی بر ایدئولوژی کنترل کلاس، از طریق میانجی گری جهت گیری هدفی تسلط یابی، غیرمستقیم می شود.

یافته فرعی ( اگرچه معنادار نیست )، این بود که جهت گیری هدفی عملکردی، یک تأثیر منفی بر ایدئولوژی کنترل کلاسی دارد. به ویژه معلمانی که بر اهداف عملکردی تءکید می کنند، با احتمال بیشتری ایدئولوژی های کنترل کلاسی کمتر انسانی را گزارش می نمایند.

یافته هایی که نشان می دهد، که معلمانی که رفتارهای یادگیری خودگردان را به کار می برند با یک جهت گیری هدفی تسلط یابی تدریس خواهند کرد، نشان می دهد که این معلمان با سبک مشابه با شیوه و روشی که یاد می گیرند، تدریس می نمایند. معلمانی که راهبردهای یادگیری خودگردان را به کار می برند و اهداف تسلط یابی را برای تسهیل یادگیری خودشان نشان می دهند، با احتمال بیشتری، یک جهت گیری هدفی تسلط یابی را در کلاس تسهیل می کنند و محیطی را ایجاد می کنند که درگیری دانش آموزان را در کارهای تحصیلی با هدف رشد شایستگی شان، را افزایش می دهد.

معلمانی که راهبردهایی را برای دستیابی به پیشرفت در آموزش خودشان به کار می برند، احتمال بیشتر دارد که راهبردهایی را به دانش آموزانشان برای ارتقاء یادگیری دانش آموزانشان، آموزش دهند. آنها احتمالا" بیشتر دانش آموزانشان را به پایداری و پشتکار تشویق می کنند، همانگونه که خودشان هنگامی که با چالشهای تحصیلی مواجه می شدند، نشان می دادند.

به طور تعجب آوری، رابطه بین خودگردانی و جهت گیری هدفی عملکردی معنادار نبوده است، این نشان می دهد که اشتراکات ( همانندی ) بسیار کمی بین دو مجموعه از باورها وجود دارد. البته هنگام بررسی رابطه بین این دو باید تفاوتها در موقعیت ها و افراد را به دقت ملاحظه نمود.

دلیل احتمالی دیگر برای این عدم معناداری رابطه بین خودگردانی و جهت گیری هدفی عملکردی، ممکن اسن ناشی از رفتار منحصربه فردی است که هنگامی که این جهت گیری با خودکارآمدی تحصیلی پیوند می خورد، یافت می شود ( میدگلی و همکاران، 2001 ). وقتی که یادگیرنده جهت گیری هدفی عملکردی و خودکارآمدی بالایی دارد، به روش خودگردانی به یادگیری پاسخ می دهد. درحالیکه جهت گیری هدفی عملکردی .و خودکارآمدی پایین ، این گونه نیست ( الیوت و روک، 1988؛ اسمیلی و دوک، 1994 ). بنابراین متغیر میانجی خودکارآمدی مهم است. ممکن است این عامل در برخی مطالعات به حساب نیاید و در نتیجه ارتباط این دو به درستی نشان داده نشود . و پژوهش آینده در زمینه این ارتباط که خودکارآمدی را به حساب آورد مورد نیاز است.

این یافته که معلمان دارای جهت گیری هدفی تسلط یابی هستند، با احتمال بیشتری یک ایدئولوژی کنترل انسانی را در کلاسشان می پذیرند، نشان می دهد که یک سیستم مدیریت کلاسی که با اهداف تحصیلی منطیق است، بوسیله تلاشهای اصلاح آموزشی کنونی مورد حمایت است( مک کاسلین و گود، 1992 ).

یافته هایی که نشان می دهند، اهداف عملکردی به صورت منفی با ایدئولوژی کنترل در کلاس مرتبط است، می رساند که معلمانی که درباره عملکرد دانش آموزانشان نگرانند، احساس می کنند به حفظ کنترل رفتار دانش آموزانشان ، نیازمندند. در این کلاس ها انتظار می رود دانش آموز با دانش آموزانی که عملکرد خوبی دارند، مقایسه شوندو تصمیمات معلم بدون هیچ گونه سؤالی اجرا شوند( مییر و میدگلی، 1996 ).

ارتباط بین جهت گیری هدف و ایدئولوژی کنترل، یک تبیین اضافی دیگری را اضافه می کند که چرا معلمان ایدئولوژی های کنترل شاگرد متفاوتی را توسعه می دهند. هوی ( 2000 )، سه عامل که بر ایدئولوژی کنترل معلم تأثیر   می گذارند را مشخص نمود: نقش ها ( وقتی پایگاه (ضعیت) معلم چالش برانگیز است. ( و بیشتر متولیست می شود) ، اجتماعی شدن ( آموزش خوب مساوی کنترل خوب است)، و شخصیت ( افراد قدرت طلب، بیشتر احتمال دارد که متولیست باشند). این یافته ها که معلمانی که در یادگیری خود بیشتر خودگردانند به یک ایدئولوژی کنترل انسانی تمایل دارند، چهاربین تبیین ممکن است برای توسعه ایدئولوژی کنترل شاگرد است.

همه این یافته ها نشان می دهند که رفتارها و باورهای یادگیری معلمان، باورهای آموزشی او و روشهای کلاسی که به کار می برد را میانجی می کنند. یادگیرندگان خودتنظیم معلمانی می شوند که معتقدند این مهم است که دانش آموزان خود ـ منضبط، و یادگیرندگان خود ـ رهبر شوند و در نتیجه فرصتهایی برای دانش آموزانشان جهت دستیابی به این هدف فراهم می نمایند.

آنچه لازم است به صورت مستقیم در آینده بررسی شود، این است که آیا معلمانی که مهارتهای خودگردانی یادگیری بالاتری دارند، با احتمال بیشتری ( احتمالا" بیشتر ) به دانش آموزانشان یاد خواهند داد که آنها نیز بیشتر خودگردان یادگیری خودشان باشند.

تلویحاتی برای مربیان معلمان :

پیشرفتهای اخیر در برنامه های آموزشی معلمان بر استانداردهای عملکرد (NCATE ، 2003 )، با تأکید بر بهبود روشهای آموزشی برای تولید ( ایجاد) یادگیری بیشتر در دانش آموزان، تأکید می کند. بنابراین هم اکنون، تمرکز بر این است که چگونه معلمان پیش از خدمت و در حین خدمت تدریس می کنند، بیشتر از اینکه بر چگونه یاد می گیرند، تمرکز شود. این جهت گیری در ملاحظه کردن اینکه آیا یادگیری غیر مؤثر در برخی از معلمان می تواند در ایجاد محیط های کلاسی برای افزایش یادگیری دانش آموزان، تعیین کنند باشند یا خیر، ناتوان است.

یافته های این مطالعه از این دیدگاه که چگونگی یادگیری معلمان و اینکه معلمان چگونه یاد می گیرند، یک عامل میانجی ( تعدیل کننده ) مهم در تعیین روشی که آنها تدریس می کنند، می باشند، حمایت می کنند. بنابراین باید به اینکه معلمان چگونه در طول دوره آموزشی خود یاد می گیرند، توجه بیشتری مبذول می شود. به ویژه، یه معلمان پیش از خدمت، باید آموخته شود که چگونه بیشتر یادگیرندگان خودگردان باشند. به عنوان بخشی از شرایط لازم نظریه یادگیری که آنها در برنامه آموزشی معلمان به کار می برند.

کریمرـ هاین و تیلما (1991)، و تیلما و کریمرـ هاین (2002)، موضوعاتی را در باورها و روشهای خودگردانی، مربیان معلمان ( مربیان تربیت معلم )، بررسی کرده اند. آنها معتقدند که اولین گام و مرحله در ارتقاء مهارتهای خودگردانی در معلمان پیش از خدمت برای مربیان تربیت معلم این است که از روشهای آموزش و یادگیری حرفه ای خودشان آگاه باشند.

بنابراین مربیان تربیت معلم باید مایل به تغییر در برخی از روشهای سنتی تدریسشان باشند. این بویژه برای آنها مهم است که یاد بگیرند چگونه مهارتهای خودگردانی یادگیری را به کار ببرند، قبل از اینکه بتوانند به دانش آموزانشان برای کاربرد آنها آموزش دهند