1ـ جهت گیری هدف
هدف رفتار ( رفتار هدفی ) می تواند در دو نوع طبقه بندی شود: تسلط یابی و عملکردی. هدف تسلط یابی به سمت یادگیری تا آنجا که ممکن است برای دستیابی به پیشرفت خود، صرفنظر از عملکرد دیگران، جهت گیری می شود. جهت گیری هدفی عملکردی، بر مقایسه اجتماعی و رقابت ها با هدف عمده، عملکرد بالاتری نسبت به دیگران در تکلیف داشتن، متمرکز است( کایلان ، میدلسون و میدگلی، 2002 ). هدف عملکردی اغلب به دو نوع جدا می شود. عملکرد نزدیک شدن ( عملکرد رویکرد) و دوری از عملکرد ( عملکرد اجتناب )، فردی که یک هدف عملکرد ـ رویکرد عملکرد ( نزدیک شد ) را دارد ، برای دستیابی به قضاوت مطلوب و نگاههای خوب دیگران برانگیخته می شود، در حالیکه فردی که یک هدف عملکرد اجتناب دارد ، برای جلوگیری از نگاه به دیگران و قضاوتهای نامطلوب آنها، برانگیخته می شود.
در برخی موارد، افراد اهداف متعدد دارند. برای مثال، آنها می خواهند دانش یا مهارتهای خود را بهبود بخشند، نگاه مثبت دیگران را به طرف خود بدست آورند، و هر چیزی که باعث شرمساری آنها می شوند را انجام ندهند ( آندرمن و مییر، 1994 ؛ هیدی و هاراکودیچ، 2002 ).
معلمان تصمیمات مهمی درباره نوع آموزشی که آنها خود در کلاس خود به کار می برند همچنین خط مشی ها و روندهای کلاسی خود وضع می کنند ، که بر جهت گیری هدفی دانش آموز مؤثر است.
ریزر، ماراچی، و گلبیچ(2002)، فرایندهایی از روشهای معلم برای رفتار دانش آموز را به صورت زیر توصیف نمودند: یک معلم فعالیتهای یادگیری خاص، و زمینه هایی در کلاس، را ارتقاء می دهد(ساخت هدف، مرحله یک). فعالیتهای یادگیری و زمینه ها توسط دانش آموز دریافت و ارزیابی می شوند(مرحله دو). برداشتهای دانش آموزان اهداف خودشان را در کلاس شکل می دهند(مرحله سه). نهایتا ، اهداف متفاوت پذیرفته شده دانش آموز، در پیوند با تواناییهای شناختی، دانش محتوا و فرایندهای خودگردانی، بر وضعیت شناختی، انگیزشی و ماهیت درگیری رفتاری آنها در محیط تاثیر می گذارد(مرحله چهار).
می یر و میگدلی(1996)، بیان کردند که وقتی معلمان روشهایی را به کار می برند که مقایسه اجتماعی را تشویق می کند، و تفاوتها در تواناییها را برجسته می کند، هدف عملکردی برجسته می شود، در مقابل، وقتی معلمان روشهایی را مورد استفاده قرار می دهند که بر پیشرفت، تلاش خود و خود-مقایسه(مقایسه با خود)، تمرکز می کند، اهداف تسلط یابی برجسته می شوند.
ایدئولوژی کنترل
کنترل شاگرد از طریق دو جهت گیری اولیه مفهوم سازی شده است. نگهبان(متولی) و انسانی(هوی،2000). مدل جهت گیری نگهبان، یک مدرسه سنتی که رفتار در آن به سختی کنترل شده و نگهداری نظم، هدف اولیه سازمان است. در این مدل، معلمان گرایش دارند دانش آموزان را به عنوان غیر مسئول و نیازمند انضباط، ببینند. در این رویکرد، انتظار می رود دانش آموزان تصمیمات معلمان را بدون هیچگونه سؤالی بپذیرند.
در مقابل، مدل جهت گیری انسانی، مدرسه ای است که در آن ، دانش آموزان از طریق تعامل و تجربیات مشترک(مبتنی بر تشریک مساعی)، یاد می گیرند. روابط بین فردی میان دانش آموزان و معلمان نزدیک و انسان دوستانه است، خود انضباطی و خودگردانی، به جای کنترل خشک معلم، مورد تاکید قرار می گیرد.
ویلوور، ایدل و هوی(1997)، ایدئولوژی کنترل شاگرد((PCI، را بر اساس چارچوب نگهبان(متولی)ــ انسانی به کار بردند. یافته های مهم آنها که با استفاده از ابزار( (PCI به دست آمد، عبارتند از: 1- معلمان دانش آموزان هم ابتدایی و هم متوسطه، وقتی تدریس را تجربه می کنند، و در سال اول تدریس خود بیشتر رویکرد نگهبان(متولی)، را در کنترل کلاسشان به کار می برند، بعد از دو سال تدریس ایدئواوژی کنترل آنها ثابت می شود. 2- دیوانسالاری بیشتر ساختار مدارس، باعث می شود ایدئولوژی کنترل و رفتار معلمان، متولی مدار شود(هوی 1967، 1968، 1969، لنین برگ،2000). 3- معلمانی که بیشتر جزمی(متعصب)، هستند، احتمالا در تعامل با دیگران، بیشتر متولی مدار می شوند تا انسان مدار(بلانکن شیپ، و هوی، 1967، لنین برگ 1992). 4- از همه موارد قبلی مهمتر برای این مطالعه، این که یک رابطه ای بین ایدئولوژی کنترل معلمان وروشهای آموزشی کلاس آنها وجود دارد. موریس، ویلکاکس، و مادریگال(1999)، یافتند که معلمانی که ایدئولوژی کنترل انسانی مدار دارند، به کاربرد یک رویکرد زبانی کل گرا برای آموزش خواندن گرایش دارند. در این رویکرد به خواندن قطعات ادبی توجه می شود و اجازه داده می شود که مهارتها و صداها پدید آیند؛ اما معلمانی که ایدئولوژی کنترل متولی مدار دارند، به آموزش مهارتها و اصوات می پردازند. اینها معمولا کتاب های درسی و کاربرگ ها را به عنوان منبع اصلی آموزش به کار می برند.
در پژوهشی دیگر هوی و جالوویچ(1979)، دریافتند که ایدئولوژی کنترل کلاس انسان مدار، مستقیما با یک نگرش باز و روشهای کلاسی باز، مرتبط است. در مقابل، معلمانی که یک ایدئولوژی کنترل متولی مدار دارند، در روشهای کلاسی خود بیشتر سنتی هستند، آنها احتمالا بیشتر نقش معلم را به عنوان یک توزیع کننده دانش و نگهدارنده کنترل، درک می کنند. همچنین آنها انتظار دارند دانش آموزانی که آهسته بر روی میز خود کار می کنند، کاملا مطیع و فرمانبردار باشند.
مک کاسلین و گود(1992)، بحث کردند که برای اصلاح مدارس، باید بین سیستم مدیریت مدرسه و اهداف آموزشی تطبیق صورت گیرد. اگر هدف مدرسه خود ــ انگیزشی و خودگردانی دانش آموزان است، سیستم مدیریت، نیز باید چنین اهداف مشابهی را داشته باشد. مشکل اینجاست که اغلب خودگردانی بوسیله سیستم مدیریتی که اطاعت صرف و ساده را تشویق می کند و نیاز دارد، از بین میرود.
باورهای معلمان و روشهای آنها
اگر چه عملکرد ضعیف دانش آموزان، موضوع پیچیده ای است، ایجاد یک محیط کلاسی یا یک فرهنگ کلاسی که خودگردانی را پرورش دهد می تواند آن را در یک روش عمده مورد توجه قرار دهد( می یر و میدگلی،1996، مارزانو، 1987، پینتریچ، 1996). چنین محیطی توسط معلمی ایجاد می شود که خود انگیزشی، خود رهبری دانش آموزانی که در انجام تکالیف پشتکار دارند، و راهبردهای آموخته شده توسط معلم و دیگر منابع را به کار می برند، را انتظار دارد و تشویق می کند.
به طور خلاصه، دانش آموزانی از تحصیلی موفقند که راهبردهای یادگیری خودگردان را به کار می برند(زیمرمن،1989، زیمرمن و مارتینز پونز، 1988). به هر حال، معلمان باید محیط هایی را در کلاس برای دانش آموزان فراهم کنند تا آنها بتوانند این مهارتها ی خودگردانی یادگیری را توسعه دهند. بنابراین، این که چگونه معلمان کلاسشان را مدیریت می کنند، می تواند عامل مهمی در تعیین میزان خود ـ مختاری دانش آموزان در تصمیم گیریها و یادگیری خودشان باشد، که مسئولیت بیشتری برای یادگیری خودشان فراهم می کند.